生涯规划系列课程于2007年开始陆续进入大学生的视野，现有的课程体系在一定程度上激发了大学生的职业发展自主意识并提高了自身的生涯管理能力，但离教育部提出的“关注学生的全面发展和终身发展”（《大学生职业发展与就业指导课程》教学要求）还存在一定的差距。那么在信息化时代，如何唤醒个体在自我完善、自我发展、自我实现方面的潜在动力，让个体感受到充分的幸福感，实现“以人为本”的价值回归及对生命意义的回应，则需在生涯教学实践中予以探索。

一、生涯教学实践的误区

1.缓解就业压力的狭隘出发点

按照教育部的要求，大部分高校已将生涯规划课程被列入教学计划（甚至成为核心必须课程），并花费大量的代价进行师资培训及教学组织，但有趣的是学生的就业能力并未有效得到提升，迷茫困惑现象依旧突出，个人身份力量不足，就业压力依然存在。

具体到教学实践中，我们发现部分高校在课程目标上只是狭隘定位于如何提高学生的就业质量，缓解就业压力，更多体现的是学校层面的就业工作考量，而且忽视了主动性人格（积极性、坚韧性）、心理资本（希望、乐观、自我效能感）等积极心理品质的培育及学生主体性的培养，未能有意识引导学生建立积极的情感体验[1]，学生汲取知识营养的积极性不够，教育的内在动力较为缺乏，更谈不上“全人”育人理念的实现，教学实践失去了应有的生涯“灵魂”及“温度”。

 2.与其他课程衔接的人为割裂

支撑职业生涯的理论涉及哲学、管理学、心理学、教育学、社会学等各个领域，而厘清这些理论基础则是成功开展生涯教学工作的首要任务，这对课程教授提出了很高要求，需要他们具备多学科的知识储备。

但放眼当下，从事生涯课程授课的老师更多是依托于学生工作队伍，其背景的复杂性及知识储备的欠缺性，天然决定了教学质量的有限性。在无法与其他课程有着更多衔接融入时，他们只能放弃其他学科的优势资源，而试图在夹缝中寻求异军突起，在很大程度上形成了“问题解决”型的被动定位，使得他们只是简单传授职业规划的技术方法，而无法从“生涯理念”方面去引领、从生命角度去唤醒，教学实践失去了应有的生涯“深度”及“广度”。

3.课堂显性教育的单一性

  生涯理念来源于生活，又高于生活，是学生幸福成长的助推剂。对大学生开展生涯教育有两类实施途径，一类是通过课程教学、生涯咨询、讲座等方式开展显性教育，另一类是把生涯教育渗透到大学生的学习、生活、娱乐、实践等之中，开展隐性教育。

但在生涯教学实践中，部分老师将教育形式停留在传统的课程讲授上，未能进行隐性教育的延伸及拓展。在课堂讲授时，不能很好进行教学设计，只重视知识和技巧的单向传递讲授，忽视了生涯思维及职业化行为的训练；在课外实践中，忽视了生涯实践与学生日常行为及生活的有机联系，生涯教育的平台及载体显得狭窄单一，教学实践失去了应有的生涯“活力”及“热度”。

二、生涯教学实践的着力点与归宿

1.唤醒生命意义

人生状态可以区分为生命、生涯、职业、工作等几种，而且“生命＞生涯＞职业＞工作”，具体关系如图1。“生命者状态”体现的自我实现的需求，追求终生的意义；“生涯者状态”体现的是自我认可的需求，体现为一生的事业；“职业者状态”满足的是社会认可需求，以具体职业或职位来呈现；“工作者状态”则最基本的安全需求的反应，考虑更多的是自身的营生及生存问题。                    

金树人认为，生涯咨询与辅导应从“以人就事”演进到“以事就人”，“以人就事”是静态的职业辅导概念，是让“人”来迁就符合个人主要特质的工作；“以事就人”是生涯辅导的发展概念，主张人的发展是动态的，在不同的发展阶段完成不同的发展任务并完成相应的角色安排，工作应迁就“人”的生活方式与角色 [2]。总之，长期生涯发展为主轴的“生涯辅导”应凌驾于短期职业选择为内涵的“职业辅导”工作之上。

在信息化时代，面对难以“规划的未来”，更主要的是“把握现在”，“善用机缘”、“规划偶然事件”是生涯发展的重要技能；而个人从事职业时的内在满足感、尊严成为生涯发展的重要依据。因此，对于大学生而言，职业不再是饭碗，个人内在认同感才是核心。生涯教育绝不是单纯的找工作或求职问题，更应该是站在生命的角度引导思考当下规划的意义，是一个生命影响另一个生命，一个灵魂唤醒另一个灵魂，因此从“饭碗到使命”、“从匹配到建构”[3]是生涯教育必须要完成的转型。

2.促进幸福成长

 舒伯认为职业辅导焦点不应在单纯而狭隘的“职业”，而在协助“个人”发展统整经历现实考验（Reality Testing）的自我概念及其在工作世界中的各种相关角色[2]，其发展是以人为中心的[4]。那么如何全方位看待个人的发展呢？是强调个体的不足与缺陷，还是注重个人的潜能与全面发展？

 如果在生涯教育中我们采用的是问题视角（分析生涯阻碍问题产生的原因并提出对策），学生的内在期待与教学视角不一致，可能会面临着“台上干着急、台下看热闹”的尴尬局面，学生的内在生涯动力没有得到很好激活，这对正常学生影响可能更大，因为你始终无法走进他们的内心，当你漠视他们身上的资源和努力时，教育的内在动力就被破坏了（“我想变得更好，而你却盯着问题不放”）；当然，对于问题学生而言，可能传统的教学方法可能会有一定促进作用，帮他们找到一些问题的解决办法，给他们一些继续前行的动力。

当生涯教育中引入积极视角时，则意味着在教学中要重点关注可以提升人们生命价值的事件，发掘并培育个体的积极特质及潜能。这对于问题学生而言，恰恰他们内在的雾霾带来了鲜见的阳光，“在某些方面，原来我还是不错的”的资源取向将成为常态；对于普通学生来说，特别是在后现代主义及网络语境冲击下，他们的主体性得到了凸显，多元化、多样化的心理诉求得到了激发，对于怎样获得幸福生活、发展个人潜能、用积极的方式解释心理问题、获得有意义的工作等方面，却有着强烈诉求。 

那么，如何为大学生的生涯发展及幸福成长注入更多的正性心理资源，从而更有充实的度过大学生活，并在未来社会生活中扮演积极而有意义的角色，在生涯教学中必须予以思考。 

   三、生命意义视角下的生涯教学实践策略

1.教学目标：发展性教育策略

生涯规划教育不再是简单灌输相关知识和技能，而是从积极角度关注学生的发展性目标[5]，包括强化积极认知、培育积极品质、激活自身潜能，以达成自我实现，并推动社会发展。 

    强化积极认知。生涯规划的最终目的在于让学生成为具备生存能力、懂得生活、清晰人生方向、具有使命感的成熟个体。在课程教学中，要着眼于终身发展视角，通过授课教师在自身生涯状态的现身说法（在故事叙说中既要找到正性元素也要重构负性事件），让他们看到生涯规划带来的福祉，并与学生内心情感进行积极链接，充分唤醒学生的生涯意识，并促使去探寻存在于自己内心的独特使命感，以自行建构属于自己的职业并赋予人生的价值及生命的意义。

培育积极品质。积极人格品质是个体生涯发展的立足点，因此在生涯教育中应将积极人格品质的培育作为其中的关键点[5]，但在生涯教育中如何培育积极品质需要更多的深入研究。美国心理学家Luthans等学者提出的心理资本概念，，被为是促进个体成长和发展的积极心理资源,已有部分学者开始尝试将心理资本构思用于课程教学设计，以期提高大学生的生涯管理能力[6]。基于中国文化背景，何敏贤领衔编制了可以测量亲和力、生命力及意志力等正性心理资源，但如何应用于课程教学则需进一步探讨。

 激活自身潜能。大学生不是问题的载体，而是一个完整的人，是既有缺点又有优点的个体。[7]在生涯教学中，要致力于培养学生的积极人性观，让他们学会用更加开放和欣赏的眼光关注自身的内在优势与潜能。“你能发展什么”以及“如何运用自己的能力”等问题比“你拥有什么”更容易激活学生的潜能。[8]当然，潜能的激活要建立在个体努力的基础上，一方面，要引导学生积极参与行动，在行动增强自身能力并发现更多可能；另一方面，要精心创设教学情境，重视课外教学与其他社会活动的衔接（如社团活动、社会实践、休闲娱乐等）。

2.教学内容：叙事取向策略

    叙事取向来自于叙事治疗 [9]，是后现代主义的一个技术分类，彻底颠覆了传统的以问题解决为目标的干预思路。通过故事的叙说，理解发现过去有意义但被忽视的经验，并为当下找到生涯发展创造更多的可能。

“我到底是谁”的知识存在于过去的经验故事中。通过“怎么形成现在的我”来逆向发现故事，当意识到这些故事中隐藏的共同主题时，你的内心感受就会越来越强烈，这就有助于找到当下自己真正想要的“自由”；而当你从过去的成长经验中挖掘出正性元素时，就能知道自己最适合做什么。对此，常用的叙事取向技术有生命线、生涯彩虹图等方法。

“我想要什么”是目标寻找的探索。有研究发现，对未来想要达成什么目标想象得越具体越生动，为当下行动注入越多动力。在教学中，可以引导学生通过奇迹幻想跨越当前障碍，来到未来自己想要去的某个场景，想想自己在那个场景中的所见所闻所感，并发展出自己的未来故事，从中可以从价值观方面探寻那些所见所闻所感的意义，以增强意愿及提升行动力。常用的叙事取向技术，如通过生涯幻游、名片设计、毕业庆典。

 “我喜欢做什么”或“我适合做什么”的自我探索时，常常通过量表测评来辅助完成。在以往的课堂教学中，传递更多的是“人岗匹配”理念，借助于某些特定的计算机系统，很快就可以确定学生的性格特质并给出匹配的职业类型,但在生涯咨询中我们意识到,单纯依靠测评报告就武断确定匹配的职业，似乎让学生陷入更多的迷途。从叙事取向看，在测评之后要进行故事挖掘，结合具体特质邀请学生分享所联想到的故事，就能让抽象的概念回到丰富的经验事件中，并内化为自我知识，这是对测评功能的拓展延伸。通过“量表测试+故事澄清”的方式，能很好引发对内思考，可以让他更坚信自己是什么样的人，而不是一个冷冰冰的分数，自然而然会为他寻找并创造适合自己的发展空间注入更多能量。

 “我能做什么”是技能方面的探索，在教学中可采用成就事件技术进行挖掘。邀请学生在过往经历中寻找符合“你做什么事情的时候，你会感觉自己充满力量，并表现得心应手”主题的若干个话题，并按照STAR原则进行扩充（S—具体处境，T—考虑，A—行动，R—结果及反思），最后归纳出频率出现最高的词语并赋予意义。

 “我该怎么选择”是决策方面的探索。在教学中，当学生对各个选项的清晰度较高时，可通过“带入感”方式引导他们发展出不同选项的未来生涯故事，当学生看到本质后，最后就会有一股力量冒出来。

3.效果评估：生涯适应力策略

 在急速变化的社会环境中，生涯发展的不可预知性及不确定性趋势越来越明显，而原有的“人岗匹配”理论由于过分重视个人过往经历所形成的心理环境，忽视了个体的可塑性及职业的变通性，在实践应用上存在诸多局限性。从积极心理学视角看，生涯教学不应再纠缠于过往的问题，而要引导学生从其固着的问题状态走入到一个充满新的可能性的世界中。

 那么，如何因应未来的不确定性并寻求个体与所处的复杂动态的生涯环境的和谐平衡，就显得尤为关键。对此，Savickas构建了包含生涯关注、生涯好奇、生涯控制及生涯自信等维度的“生涯适应力”（Career Adaptability），并提出了相应的干预方法。生涯适应力是个体在构建生涯时为应对变化、发展生涯任务和创伤处理时所使用的资源和准备[10]，是个体生涯成功的一个关键能力，大学生的生涯适应力应成为衡量大学教育质量的指标之一[12]。

在生涯教学体系中，应注意以下内容的训练：

(1)生涯关注的提升。在课程中要有效唤醒个体对未来生涯发展的准备意识，在相应的生涯任务到来之前有所觉察且能提前投入准备，能力训练的重点在于计划性及希望感的养成。对于缺乏生涯关注的学生，可通过生活技能方案设计、人生游戏模拟、未来自传撰写等方式引导。

(2)生涯好奇的培养。主要训练目标在于发展个体对自我和外部世界进行探索尝试的意愿，其中好奇心、开放性态度和冒险精神是能力的重点。在探索行动中，学生才能对内在的自我概念有更多了解，并形成自己的生涯角色。生涯好奇缺乏的学生，会导致个体对工作世界及自我有着不理性的期待，以往的生涯教学中主要强调个人特质在生涯规划中的重要性，但忽视了外部世界的角色期待和社会价值的实现。对此，常见的干预方法有职场见习实践、生涯任务访谈、量表测评、职场信息等等。

(3)生涯控制的增强。训练重点在于决策能力，在课程教学中要引导学生形成对决策的合理认知，在不确定性的生涯发展中，要尽量获取有效信息，并能承担决策带来的风险，并通过提前行动准备扩大选择的权利及能力。

(4)生涯信心的提升。这里的生涯信心与自我效能感概念等同，是指个体对自己生涯问题解决能力的信心及其自我效能信念。对于如何提高自我效能感，积极心理学有着很多的干预技术。

参考文献：

［1］李植葵.论新课程改革背景下的情感教育[J].西华大学学报（哲学社会科学版），2005（5）.

［2］金树人．生涯咨询与辅导[M]．北京：高等教育出版社，2007.

［3］乔志宏．从匹配到建构，从饭碗到使命[EB/OL]．http://www.xjy.cn/views/668.html.

［4］王玮．积极心理学在大学生职业生涯规划中的应用[J]．黑龙江教育（高教研究与评估），2013(6).

［5］马从兵．高校职业生涯规划教育新论[J]．教育评论，2014(9).

［6］宋丹，马晶．论心理资本视角下的大学生生涯管理能力培养[J]．中国成人教育，2011(13).

［7］蒋翠云．积极心理学视角下的大学生思想政治教育方法创新研究[D]．长沙：中南大学，2012.

［8］赖利•寇克伦. 叙事取向的生涯咨商技术[M]．黄素菲, 译.台北：张老师文化事业股份有限公司，2010.

［9］刘红．叙事治疗在EMDR创伤治疗中的应用探索[J].西华大学学报（哲社版）, 2012(1). 

［10］马可•L.萨维科斯. 生涯咨询[M]．郭本禹，郑世彦，马明伟, 译．重庆大学出版社，2015.

［11］赵小云．大学生生涯适应力研究［D］．南京：南京师范大学，2011.

                                             [责任编辑   肖 晗]